Все про урок.

Відділ освіти Рожнятівської РДА

 Районний методичний центр

 

 

 

 

Все про урок

Методична збірка

 

 

 

 

 

 

 

 

Підготувала методист РМЦ

Шищак Дарія Дмитрівна

 

 

 

Рожнятів 2013

 

 

 

 

                                 Дидактичні вимоги до сучасного уроку

Урок у всьому його різноманітті і у всіх різновидах – незвичайно складне педагогічне явище. Про складність його можна судити хоч би по тому, що за останні сто років одна тільки тривалість уроку варіювалася від 80 до 30 хвилин!

Як отримати від кожної хвилини максимальну віддачу? Над цим питанням постійно б'ється наукова і вчительська думка. Цілком природно, що єдиній моделі для всіх, без виключення, уроків немає і бути не може. На уроках математики, де рішення вправ чергується з пошуковою діяльністю при виконанні різнопланових самостійних завдань, трапляється так, що впродовж двох і більше тижнів учні не отримують нового навчального матеріалу – йде відробіток операційних навиків і осмислення зв'язків між раніше вивченими розділами. А ось вчителям історії майже на кожному уроці доводиться повідомляти нові відомості, факти, імена, дати і т.д.

Але для всіх уроків характерна загальна педагогічна проблема, точніше, біда. Як часто вчителі сподіваються на відкриття якогось універсального методу, який би дозволив би вирішити одночасно всі педагогічні проблеми. Шукати такий метод не перспективніше, ніж шукати філософський камінь. Але в суєті шкільних буднів ми найчастіше не помічаємо або не надаємо значення, як нам деколи здається, дрібницям, нездібним масштабно вирішувати основну педагогічну задачу, – готувати підростаюче покоління до активної праці на благо суспільства. Наскільки недалекоглядна така позиція! У педагогіці не буває дрібниць. Кожен методичний прийом і кожна учбова ситуація повинні бути осмислені вчителем всесторонньо.

Відмітні особливості функції внутрішньошкільного контролю:

1. Вивчення діяльності вчителя, накопичення інформації про його роботу на основі аналітично обґрунтованих цілей і добре продуманих програм спостереження.

2. Підпорядкування контролю завданням надання вчителеві конкретної і своєчасної методичної допомоги, всебічного сприяння в зростанні його педагогічної кваліфікації.

3. Встановлення відносин співпраці між керівниками школи і вчителем на основі уважного відношення до його творчих шукань, глибокої зацікавленості в розвитку індивідуальної своєрідності вчителя, щирої віри в потенційні можливості педагога працювати, краще, працювати на рівні сучасних вимог.

4. Планування “об'єктів”, цілей і завдань контролю з урахуванням думок педагогічного колективу, висновків методичних об'єднань вчителів -предметників і вчителів початкових класів, пропозицій атестаційних комісій.

5. Узгодження змісту і форм контролю безпосередньо з вчителем, зважаючи на його міркування про наявні труднощі в роботі і невирішених проблемах в педагогічній практиці.

6. Розвиток гласності в системі внутрішньошкільного контролю як в сенсі випереджаючого повідомлення педагогічного колективу про конкретні напрями контролю, так і відносно оперативного інформування вчителів про результати перевірки стану справ в школі.

7.Безумовне збереження за вчителем права на затвердження своєї думки і обґрунтування правомірності і педагогічної доцільності своїх теоретичних поглядів і методичних позицій.

Система відвідування уроків.

1. Відвідування всіх уроків, відведених на вивчення теми в даному класі, з метою знайомства з системою роботи вчителя, оцінки оптимальності вибраної структури уроку, оптимальності поєднання методів і прийомів навчання.

2. Відвідування уроків вчителя впродовж робочого дня в різних класах з метою вивчення відповідності методичних прийомів навчання віковим особливостям учнів.

3. Відвідування уроків різних вчителів протягом дня в одному класі з метою оцінки об'єму отримуваної учнями інформації впродовж учбового дня, сумарного об'єму домашніх завдань, виконання що вчаться єдиних вимог, інтенсивності їх праці на різних уроках, стилю і порівняльної методики роботи.

4. Відвідування уроків протягом робочого тижня в одному класі з метою вивчення систематичної роботи кожного школяра, його самостійності, активності і ініціативи, якості виконання домашнього завдання.

5. Відвідування уроків у різних вчителів з метою вивчення окремих проблем навчально - виховного процесу (ефективність організації самостійної роботи, ступінь сформованості у учнів спеціальних і загальнонавчальних умінь і навиків, формування інтересу до предмету.

Класифікації цілей відвідування уроків:

1 - за часом дії (довгострокові, короткострокові, постійні і змінні). Це залежить від змісту основних і допоміжних завдань, що стоять перед школою, основних напрямів методичної роботи. характеристики питань, що обговорюються на педрадах і виробничих наради;

2 - по широті обхвату і глибині аспектів, що вивчаються:

а) масштабні цільові установки, що характеризуються загальнодидактичною спрямованістю (розвиток пізнавального інтересу, формування загальних учбових умінь і навиків і ін.);

б) локальні цільові установки, що характеризуються приватно-дидактичною спрямованістю (результативність роботи по розвитку усної мови, організація на уроці творчої роботи учнів);

3 - за змістом, коли цілі відвідування орієнтуються на конкретні питання навчальних програм (робота вчителя по розвитку обчислювальних навичок на уроках математики; робота з першоджерелами на уроках історії, ефективність роботи вчителя іноземної мови по закріпленню мовного матеріалу і ін.).

АНАЛІЗ УРОКУ

Загальні вимоги до аналізу уроку. Науковий підхід до аналізу уроку, опора на психолого-педагогічну науку і передовий педагогічний досвід. Глибина і всебічність аналізу, оцінка уроку з урахуванням взаємозв'язку всіх його компонентів і їх дидактичної обумовленості і логічного взаємозв'язку. Розгляд уроку у взаємозв'язку з попередніми уроками теми Акцент, що вивчається, при аналізі на найбільш істотних сторонах уроку, у вирішальній мірі тих, що визначають ступінь засвоєння учбового матеріалу, якість знань, розвиток інтелекту учнів. Об'єктивність оцінок. Наукова обґрунтованість оцінок, характеристик і висновків, їх конкретність, довідність і переконливість. Урахування специфіки даного учбового предмету. Пропозиції.

Види і планування відвідування уроків. Відвідування і аналіз уроків як метод внутрішньошкільного контролю. Види відвідування уроків, вибіркове, тематичне, паралельне, цільове. Комплексне вивчення викладання в окремому класі протягом повного навчального дня.

Планування відвідування уроків перспективне (на рік і півріччя), поточне (на місяць і тиждень); календарне і графічне.

Підготовка до відвідування уроку. Визначення мети відвідування уроку. Знайомство з навчальною програмою, з фактичним матеріалом даного уроку і методикою його проведення. Знайомство з наявністю навчальних посібників з предмету. Встановлення по класному журналу стану виконання державних програм, термінів і кількості проведення контрольних робіт, передбачених програмою по предмету, виконання практичної частини програм (практичних і лабораторних робіт, екскурсій), об'єму домашніх завдань. Перегляд висновків, пропозицій і завдань (вони даються вчителеві після відвідування уроку в ході його аналізу). Знайомство з учнівськими роботами. Визначення форм особистої перевірки якості знань учнів і відбір необхідних для цього матеріалів. Рішення питання про запрошення на урок інших вчителів школи, визначення мети такого запрошення.

Схема спостережень і техніка запису ходу уроку. Схема спостережень за уроком — умова раціональної організації роботи перевіряючого, що забезпечує чітку, послідовну фіксацію ходу уроку і подальший його аналіз.

Підготовка перевіряючого до аналізу відвіданого уроку. Перегляд записів відвіданих уроків у даного вчителя, зауважень і пропозицій. Формулювання питань. що адресуються вчителеві, пов'язаних з планом уроку і його реалізацією. Визначення форми аналізу уроку і місця підбиття підсумків (бесіда, обговорення на засіданні наочної комісії, на педагогічній раді). Поетапна оцінка ходу уроку і діяльності вчителя і що вчаться. Висновок за підсумками перевірки якості знань, умінь і навиків учнів. Вичленення достоїнств уроку, творчих знахідок вчителя, який заслуговує вивчення і впровадження в практику роботи вчителів школи. Недоліки уроку і необхідна допомога вчителеві. Формулювання загальної оцінки, висновків і пропозицій в адресу вчителя.

Аналіз уроку вчителем. Основні вимоги до самоаналізу: місце проведеного уроку в системі уроків по темі, що вивчається, обґрунтування освітньої і виховної цілей уроку і виконання наміченого плану уроку, характеристика класу і мотивування відбору навчального матеріалу для даного уроку, психологічна і педагогічна оцінка системи навчальних завдань і вправ, виконаних на уроці, оцінка розвитку самостійного мислення учнів на уроці. Мотивування вибору методів уроку, оцінка відповідності даних методів цілям і змісту уроку, виконанню поставлених освітніх і виховних завдань, задоволеність або незадоволеність вчителя уроком (його окремими частинами); заходи, що намічаються вчителем по усуненню відмічених недоліків, оцінка і обґрунтування досягнутих на уроці результатів. Самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.

Аналіз уроку перевіряючим.

Аналіз цілей уроку. Оцінка правильності і обґрунтованості постановки навчальної і виховної цілей уроку з урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця даного уроку в системі уроків по темі, рівня підготовленості класу. Постановка і доведення цілей уроку до учнів. Ступінь досягнення мети уроку.

Аналіз структури і організації уроку. Відповідність структури уроку його цілям. Продуманість вибору типу уроку, його структури, логічна послідовність і взаємозв'язок етапів уроку. Доцільність розподілу часу уроку між ними. Раціональність вибору форм навчання. Наявність плану уроку і організація його виконання вчителем. Устаткування уроку. Раціональна організація праці вчителя і що вчаться.

Аналіз змісту уроку. Відповідність змісту уроку вимогам державних програм. Повнота, достовірність, доступність викладу. Науковий рівень навчального матеріалу. Ступінь етичного впливу, виховна спрямованість уроку. Основні ідеї уроку (теми, курсу). Політехнічна спрямованість уроку, його зв'язок з життям, трудовим вихованням і профорієнтацією. Реалізація розвиваючих можливостей уроку в плані формування активної навчальної діяльності, самостійного мислення, пізнавальних інтересів. Підготовка  учнів до сприйняття нових знань. Виділення головної ідеї нового матеріалу. Формування нових понять. Актуалізація опорних знань.

Організація самостійної роботи учнів. Характер тренувальних вправ, види самостійних робіт, ступінь складності, вариативность, облік рівня підготовленості учнів класу. Інструктаж і допомога вчителя. Ступінь засвоєння нового матеріалу (ефективність). Зв'язок нового з раніше вивченим. Повторення (організація, форми, прийоми, об'єм).

Аналіз методики проведення уроку. Визначення обґрунтованості і правильності відбору методів, прийомів і засобів навчання, їх відповідності змісту учбового матеріалу, поставленим цілям уроку, учбовим можливостям даного класу, відповідність методичного апарату уроку кожному його етапу і завданням активізації учнів. Різноманітність прийомів і методів, вживаних вчителем. Емоційність подачі матеріалу. Ефективність використання наочної допомоги, дидактичного роздаткового матеріалу і технічних засобів навчання. Оцінка методичної озброєності і педтехники вчителя.

Аналіз роботи і поведінки учнів на уроці. Загальна оцінка роботи класу. Увага і старанність. Інтерес до предмету. Активність класу, працездатність учнів на різних етапах уроку. Організація самостійної учбової роботи що вчаться, вироблення раціональних прийомів учбової праці учнів. Оцінка доцільності і ефективності застосованих форм учбової роботи. Формування загальнонавчальних і спеціальних умінь і навиків. Виконання єдиних вимог. Індивідуальна робота із слабкими і сильними учнями. Поєднання колективної і індивідуальної роботи. Дисциплінованість класу і прийоми підтримки дисципліни.

Культура спілкування вчителя з учнями, дотримання вчителем норм педагогічної етики і такту, оцінка створеного вчителем морально-психологічного клімату в даному дитячому колективі.

Якість знань, умінь і навиків. Глибина, усвідомленість і міцність знань. Уміння виділяти провідні ідеї в матеріалі уроку, застосовувати знання в різних ситуаціях, набувати за допомогою тих, що є нових знань. Ступінь оволодіння практичними навиками. Характер перевірки знань учнів вчителем. Види перевірки.

Аналіз домашнього завдання, отриманого учнями. Мета, об'єм. Співвідношення між об'ємом роботи, виконаної на уроці, і об'ємом роботи, заданої додому. Характер домашнього завдання (творчий, тренувальний, такий, що закріплює, розвиває) і його посильність. Коментар і інструктаж вчителя за домашнім завданням.

Оцінка санітарно-гігієнічних умов уроку.

Оцінка самоаналізу, зробленого вчителем в ході відповідей на питання, поставлені перевіряючим; висновок по самоаналізу.

Загальна оцінка ступеня досягнення учбової і виховної мети уроку. Загальна мотивована оцінка результатів уроку: оптимальність повчальних дій вчителя, якість знань; умінь і навиків учнів. тенденція зрушень в їх розвитку і вихованості. Аргументована характеристика достоїнств уроку.

Елементи творчості, які заслуговують вивчення і впровадження в практику роботи вчителів школи.

Недоліки уроку. Діагностика причин і тенденцій в їх розвитку. Пропозиції по їх усуненню.

Наукова обґрунтованість висновків і оцінок, опора на досягнення психолого-педагогічної науки і передовий педагогічний досвід. Конкретність висновків і пропозицій, їх довідність і переконливість.

Загальні висновки і пропозиції.

Рекомендації вчителеві по самоосвіті на підставі висновків і пропозицій.

Завершальне слово вчителя.

Стиль бесіди з вчителем. Доброзичливість, шанобливість і тактовність розмови з вчителем, опора на позитивне. Облік індивідуальних особливостей вчителя: характер, тип нервової діяльності, стаж і ступінь педагогічної майстерності, загальний кругозір і педагогічна ерудиція.

ФОРМИ АНАЛІЗУ І САМОАНАЛІЗУ УРОКУ

1 - короткий (оцінний) аналіз — це загальна оцінка учбово-виховної функції уроку, що характеризує рішення освітньої, виховної і розвиваючої задач і що дає оцінку їх реалізації;

2 - структурний (поетапний) аналіз — це виявлення і оцінка домінуючих структур (елементів) уроку, їх доцільність, що забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів;

3 - системний аналіз — це розгляд уроку як єдиної системи з погляду рішення головної дидактичної задачі і одночасного рішення розвиваючих задач уроку, забезпечення формування знань, умінь і навиків учнів, засвоєння ними способів учення;

4 - повний — це система аспектних аналізів, що включають оцінку реалізації завдань уроку, зміст і види учбової діяльності учнів по таких характеристиках, як рівні засвоєння що вчаться знань і способів розумової діяльності, розвиток учнів, реалізація дидактичних принципів і результативності уроку;

5 - структурно-часовий аналіз — це оцінка використання часу уроку по кожному його етапу;

6 - комбінований аналіз — це оцінка (одночасна) основної дидактичної мети уроку і структурних елементів;

7 - психологічний аналіз — це вивчення виконання психологічних вимог до уроку (забезпечення пізнавальної діяльності учнів розвиваючого типу);

8 - дидактичний аналіз — це аналіз основних дидактичних категорій (реалізація принципів дидактики, відбір методів, прийомів і засобів навчання і учення школярів, дидактична обробка учбового матеріалу уроку, педагогічне керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів і т.п.);

9 - аспектний аналіз — це розгляд, детальне і всебічне вивчення і оцінка під певною точкою зору якої-небудь сторони або "окремої мети уроку у взаємозв'язку з результатами діяльності учнів.

РІВНІ ПРОВЕДЕННЯ УРОКУ

Вищий: прогнозування способів перекладу школярів до заданого цілями навчання результату на основі зворотного зв'язку і подолання можливих утруднень в роботі з учнями.

Високий: включення учнів в дозвіл гіпотези, передбаченої завданням уроку.

Середній: виявлення знань і умінь учнів і повідомлення інформації відповідно темі і завданням уроку.

Низький: організація опиту школярів і пояснення нового матеріалу по наперед складеному плану без активізації пізнавальної діяльності що вчаться, направленою на отримання позитивного результату.

Особово-орієнтований урок: планування і технологія проведення

Визнаємо, що сучасний шкільний урок став гнучкішим по цілях і завданнях, вариативным по формах і методах проведення, різноманітних по технічних засобах, використовуваним вчителем. І все ж далеко не завжди його можна вважати особово-орієнтованим.

Нерідко під особово-орієнтованим уроком розуміють гуманне, шанобливе відношення до учня, вбачивши завдання педагога перш за все в тому, щоб створити емоційно позитивний настрій класу на роботу. Буває, вчитель не ставить поганої відмітки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує. Прагнучи допомогти таким слабким учням, він закриває очі на прояв недисциплінованості, використовує різноманітні розважальні моменти.

Широко використовуються уроки із насичені самостійними творчими завданнями. Все це, безумовно, робить урок цікавішим, привабливішим, результативнішим, але ще не дає підстави вважати його особово-орієнтованим. Суть останнього - не просто створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів, тобто до досвіду їх власної життєдіяльності. І, нарешті, найважливіше - визнання самобутності і унікальності кожного учня. Але чи можливо це, коли в класі по 25-30 (а то і більш) учнів і кожен індивідуальний по-своєму?

Відповідь не проста. Від вчителя потрібне не тільки визнання за кожним учнем своєрідності його особи, але і перегляд ряду професійних позицій. Розглянемо деякі з них.

Опора на суб'єктний досвід

Перша позиція. Вчитель повідомляє знання в строгій логічній послідовності і цього ж вимагає від учня, вважаючи, що йому вони ще не відомі. Але будь-яке нове знання повинне спиратися на суб'єктний досвід школярів, на їх інтереси, схильності, устремління, індивідуально значущі цінності. Це визначає своєрідність сприйняття і усвідомлення навколишнього світу кожним учнем. В процесі взаємодії на уроці відбувається не тільки одностороння дія вчителя на учня, але і зворотний процес. Учень як носій суб'єктного, особово значущого для нього досвіду повинен мати можливість максимально використовувати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) все, що повідомляє вчитель.

Вчитель і учень виступають як рівноправні партнери, носії різнорідного, але необхідного досвіду. Основний задум особово-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст індивідуального досвіду учнів, погоджувати його з тим, що задається, перевівши в соціально значущий зміст ("окультурити"), і тим самим добитися особового засвоєння цього змісту.

Традиційно урок розглядається як така навчальна ситуація, де вчитель повідомляє знання, формує уміння і навики. Недосконалі (некультурні, натуральні) способи учбової поведінки дитини тут протиставили довершеним (культурним, соціально значущим) педагогом, що реалізовується, на одному і тому ж матеріалі, з приводу одного і того ж предмету. Вчитель допомагає дитині подолати обмеженість його суб'єктного досвіду, переводячи його на соціально значущі зразки, носієм яких він, вчитель, і є.

У традиційному уроці вчитель розглядається як "виразник", транслятор соціокультурних зразків, які він повинен "упровадити" в свідомість учнів, добитися їх засвоєння, беззастережного ухвалення і використання. Вся підготовка і проведення такого уроку здійснюються з позицій організації наочного матеріалу, підмета засвоєнню, активізації пізнавальної діяльності що вчаться, забезпечує його засвоєння, інтерес до нього. Це виявляється в основному в монологу або діалозі вчителя з окремими учнями, здатними підтримати цей діалог в рамках наочного поля, організованого самим вчителем. Учень тут виступає як виразник задуму і волі педагога. Одні вчителі досягають цього шляхом наведення жорсткої дисципліни, інші - через пробудження пошани до своєї особи, інтересу до предмету, треті - за рахунок налагодження "неформальних" контактів (не можна підвести вчителя, краще не заважати йому під час уроку, по можливості відсидітися, бути непоміченим і т.п.). При організації особово-орієнтованого уроку професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо відноситися до будь-якого вислову учня за змістом обговорюваної теми. Педагог повинен продумати не тільки, який матеріал він повідомлятиме, але і які змістовні характеристики з приводу цього матеріалу можливі в суб'єктному досвіді учнів (як результат їх попереднього навчання у різних вчителів і власної життєдіяльності). Треба продумати, що слід зробити, щоб обговорити дитячі "версії" не в жорстко-оцінній ситуації (правильно - неправильно), а в рівноправному діалозі. Як узагальнити ці "версії", виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, завданням і цілям навчання.

У цих умовах учні прагнутимуть бути "почутими", стануть висловлюватися по темі, що торкнулася, пропонувати, не боячись помилитися, свої варіанти її змістовного обговорення. Вчителеві потрібно бути готовим до того, щоб ініціювати що вчаться до такої розмови, активно сприяти виразу учнями їх індивідуальних "семантик" (хай не здійснених спочатку з позиції наукового знання). Обговорюючи їх на уроці, вчитель і формує "колективне" знання як результат "окультурення" індивідуальних "семантик", а не просто добивається від класу відтворення готових зразків, підготовлених їм для засвоєння.

Знання психофізичних особливостей

Друга позиція. Зазвичай, готуючись до уроку, вчитель підбирає дидактичний матеріал (ілюстративний, роздатковий і т.п.), що дозволяє йому в процесі заняття використовувати завдання різному ступеню тскладності. Ранжирування таких завдань традиційно здійснюється через виявлення об'єктивної складності матеріалу, інтересу учнів до наочного змісту і їх індивідуальних можливостей при виконанні пропонованих на уроці тренувальних, творчих, проблемних завдань.

Підбір дидактичного матеріалу до особово-орієнтованого уроку вимагає від вчителя не тільки його об'єктивної складності, але і знання індивідуальних переваг кожного учня в роботі з цим матеріалом. Він повинен мати в своєму розпорядженні набір дидактичних карток, що дозволяють учневі працювати з одним і тим же змістом, передбаченим програмними вимогами, але передавати його словом, знаковий-умовним позначенням, малюнком, наочним зображенням і т.п. Звичайно, вигляд і форма матеріалу, можливості їх репрезентації учнем багато в чому визначаються змістом самого матеріалу, вимогами до його засвоєння, але одноманітності в цих вимогах бути не повинно. Учневі потрібно надати можливість проявити індивідуальну вибірковість в роботі з учбовим матеріалом. Набір такого матеріалу слід гнучко використовувати в процесі уроку, без цього він не стане особово-орієнтованим в справжньому сенсі цього слова.

Класифікація дидактичного матеріалу, підбір і використання його в ході уроку вимагають, звичайно, особливої підготовки вчителя і раніше всього знання психофізіологічних особливостей дітей, уміння виявляти і продуктивно їх використовувати в процесі засвоєння. На жаль, поки дидактичний матеріал, що знаходиться на озброєнні вчителя, дозволяє йому здійснювати "різнорівневий", "диференційований", але не особово-орієнтований підхід.

В ролі рівноправних партнерів

Третя позиція. Вона відноситься до сценарію уроку, його "режисури". Традиційне спілкування на уроці зводиться до запрошення (примушенню) учнів займатися тим, що передбачив вчитель згідно вимозі програми (її тематичному і календарному плануванню). Така професійна позиція не береться під сумнів. Питання в іншому. Як побудувати на уроці учбове спілкування так, щоб учень міг сам вибрати завдання, що найбільш цікавило його, за змістом, вигляду і формі і тим самим найактивніше проявить себе? Для цього вчителеві слід відносити до фронтальних методів роботи на уроці лише інформаційні (настановні, змістовно-інструктивні), а до індивідуальних - всі форми самостійної, групової (парною) роботи.

Це вимагає від нього обліку не тільки пізнавальних, але і емоційно-вольових і мотиваційних особливостей учнів, можливостей їх прояву в ході уроку. Через те при підготовці до уроку треба наперед спроектувати всі можливі типи спілкування, які відповідають навчальним цілям, всі форми співпраці між учнями з урахуванням їх оптимальної особової взаємодії. Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє колективним (фронтальним) методам роботи, то на особово-орієнтованому  він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора самостійної роботи класу, гнучко розподіляючи дітей по групах з урахуванням їх особових особливостей, в цілях, створення максимально сприятливих умов для їх прояву. Все це, поза сумнівом, вимагає спеціальної підготовки.

Рекомендації до підготовки, проведенню і аналізу.

Важливе місце при підготовці уроку ми відводимо розробці гнучкого плану. Він включає:

·                     визначення загальної мети і її конкретизацію залежно від різних етапів уроку;

·                     підбір і організацію дидактичного матеріалу, що дозволяє виявляти індивідуальну вибірковість учнів до змісту, вигляду і форми учбового матеріалу, що полегшує його засвоєння;

·                     планування різних форм організації учбової діяльності (співвідношення фронтальної, індивідуальної, самостійної роботи);

·                     виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням характеру завдань (дослівний переказ, короткий виклад своїми словами, використання відомих алгоритмів, виконання проблемних, творчих завдань).

·                     Планування характеру спілкування, міжособових взаємодій в процесі уроку включає:

·                     використання різних форм спілкування (монологу, діалогу, полілогу) з урахуванням конкретних цілей уроку;

·                     проектування характеру взаємодій учнів на уроці з урахуванням їх особових особливостей, вимог до міжгрупової взаємодії (розподіл по групах, парами і т.п.);

·                     використання змісту суб'єктного досвіду всіх учасників уроку в діалозі "учень - вчитель", "учень - клас";

·                     передбачення можливих змін в організації колективної роботи класу, корекція їх по ходу уроку. Планування результативності уроку передбачає:

·                     узагальнення отриманих знань і умінь;

·                     аналіз результатів групової і індивідуальної роботи;

·                     увага до процесу виконання завдань, а не тільки до кінцевого результату

·                     Рекомендації до проведення уроку:

·                     використання вчителем різноманітних форм і методів організації роботи що вчаться, дозволяють розкрити зміст їх

·                     суб'єктного досвіду щодо запропонованої теми;

·                     створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;

·                     стимулювання різноманітних способів виконання завдань, що вчаться до використання, на уроці без боязні помилитися, отримати неправильну відповідь;

·                     заохочення прагнення учня пропонувати свій спосіб роботи (рішення задачі), аналізувати в ході уроку різні способи, пропоновані дітьми, відбирати і аналізувати найбільш раціональні, відзначати і підтримувати оригінальні;

·                     застосування завдань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вигляд і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);

·                     створення педагогічних ситуацій спілкування, що дозволяють кожному учневі, незалежно від його готовності до уроку, проявляти ініціативу, самостійність, вибірковість до способів роботи;

·                     обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що "ми дізналися" (чим опанували), але і того

·                     що сподобалося (не сподобалося) і чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому;

·                     при опиті на уроці (при виставлянні відміток) аналізувати не тільки правильність (неправильність) відповіді, але і його самостійність, оригінальність, прагнення учня шукати і знаходити різноманітні способи виконання завдань;

·                     при завданні додому необхідно називати не тільки зміст і об'єм завдання, але і давати докладні рекомендації по раціональній організації учбової роботи, що забезпечує виконання домашнього завдання.

Критерії аналізу особово-орієнтованого уроку:

1.                  створення вчителем на початку уроку позитивного емоційного настрою на роботу;

2.                  повідомлення учнів не тільки теми уроку (його зміст), але і цілей, форм організації їх діяльності;

3.                  гнучка організація учбової діяльності школярів залежно від цілей уроку (його етапів): повідомлення матеріалу, виконання творчих завдань, взаємоперевірка, аналіз роботи один з одним з урахуванням їх індивідуальних особливостей;

4.                  стимулювання учнів до вибору різних способів виконання завдань;

5.                  використання різноманітного дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі проявляти особову вибірковість до типу, вигляду і форми учбового завдання, характеру його виконання;

6.                  активізація суб'єктного досвіду учня, його використання в процесі уроку;

7.                  аналіз відповіді учня не тільки з позиції правильності, але і з урахуванням того, як учень міркував, яким способом вирішував, де і чому помилився, чи висловив оригінальні міркування;

8.                  переважаюча форма спілкування з класом (діалог, полілог);

9.                  форми роботи, що віддаються перевага вчителем, з класом: перевірка домашніх завдань, виклад знань, самостійна робота з підручником, колективне рішення творчих задач, взаємоперевірка учнями виконаного завдання, аналіз різних способів рішення і т.п.*

Основні особливості

Ми висловили тут ті рекомендації до підготовки і проведення особово-орієнтованого уроку, які, на наш погляд, є найбільш важливими. Деякі з них, природно, відомі кожному вчителеві, використовуються ним в повсякденній роботі.

Слід підкреслити, що проектування і технологія проведення особово-орієнтованого уроку, розрахованого на роботу з індивідуальністю кожного учня, ставить вчителя в нову, не звичну для нього поки професійну позицію - бути одночасно і предметником, і психологом, що уміє здійснювати комплексне педагогічне спостереження за кожним учнем в процесі його індивідуального (вікового) розвитку, особового становлення.

Урок - та учбова ситуація, той "сценічний" майданчик, де не тільки висловлюються знання, але і розкриваються, формуються і реалізуються особові особливості учнів. Об'єднанню цих двох завдань і повинен служити особово-орієнтований урок.

Підкреслимо на закінчення його основні особливості:

·                     конструювання дидактичного матеріалу різного типу, вигляду і форми, визначення мети, місця і часу його використання на уроці;

·                     продумування вчителем можливостей для само прояву учнів;

·                     проведення спостережень за школярами (процедур відстежуючого характеру);

·                     надання учням можливості ставити питання, не стримуючи їх активності і ініціативи;

·                     заохочення висловлених що вчаться оригінальних ідей і гіпотез;

·                     організація обміну думками, думками, оцінками;

·                     стимулювання учнів до активних дій по засвоєнню знань, до доповнення і аналізу відповідей товаришів (рецензуванню відповіді);

·                     прагнення до створення ситуації успіху для кожного школяра;

·                     залучення альтернативних шляхів пошуку інформації, що вчаться до використання, при підготовці до уроку;

·                     використання суб'єктного досвіду і опора на інтуїцію кожного учня;

·                     застосування важких ситуацій, що виникають по ходу уроку, як область додатку знань;

·                     продумане чергування видів робіт, типів завдань для зниження стомлюваності учнів.

Звичайні і незвичайні уроки

Перший випуск нової серії присвячений практичним рішенням дидактичних проблем в школі. Представлені методи, форми, сценарії, методики нетипових уроків, сприяючі розвитку пізнавального інтересу учнів.

Книга адресована вчителям, класним керівникам середніх класів, студентам вищих і середніх педагогічних учбових закладів, слухачам ИПК і ФПК.

ЗМІСТ

ЗВИЧАЙНІ І НЕЗВИЧАЙНІ УРОКИ

ЗАГАЛЬНЕ І ПРИВАТНЕ НЕ ЗОВСІМ ЗВИЧАЙНОГО УРОКУ.

Уроки із зміненими способами організації: урок-лекція, лекція-парадокс, захист знань, захист ідей, урок удвох, урок - зустріч.

Уроки, що спираються на фантазію: урок-казка, урок творчості: урок-твір, урок винахідництва, урок - творчий звіт, комплексно-творчий звіт, урок виставка, урок винахідництва, урок - "дивне  поряд", урок фантастичного проекту, урок - розповідь про вчених: урок-бенефіс, урок портрет, урок сюрприз, урок - подарунок від Хоттабича

Уроки, що імітують які-небудь заняття або види робіт: екскурсія, заочна екскурсія, прогулянка, вітальня, подорож в минуле (майбутнє), подорож по країні, поїздка на потягу, урок-експедиція, захист туристичних проектів.

Уроки з ігровою змагальною основою: урок-гра, урок - "доміно", перевірочний кросворд, урок у формі гри "Лото", урок типу: " Слідство ведуть знавці", урок - ділова гра, гра-узагальнення, урок типа КВК, урок: "Що? Де? Коли?", урок-естафета, конкурс, гра, дуель, змагання і т.д.

Уроки, що передбачають трансформацію стандартних способів організації: парний опит, експрес-опит, урок-залік, захист оцінки, урок-консультація, урок-практикум, урок-семінар, захист читацького формуляру, телеурок без телебачення, урок - суспільний огляд знань, урок-консультація, підсумкова співбесіда, учнівська конференція.

Тематичний предметний тиждень традиційних і нетрадиційних уроків

Додатки.

Перший розділ методичної збірки присвячений темі, що найбільш хвилює вчителів, - підготовці, організації, аналізу не зовсім звичайних і зовсім незвичайних учбових занять. Вони дають можливість використовувати добре і не дуже добре відоме (звичайне) в новій освітній ситуації. Має на меті допомогти кожному вчителеві розкрити і реалізувати свій творчий потенціал незалежно від того, який предмет він викладає. Тому рекомендації дані у вигляді простих і доступних алгоритмів, представлених в організаційних, методичних і змістовних сценаріях уроків.

Тривоги педагогів зрозумілі: після кожної серпневої конференції вони приступають до роботи під вантажем незвичних дидактичних вимог. Проте, проблема полягає не в новизні вимог, а в новизні їх розуміння. Дійсно, мета навчання змінилася і, як відомо, вона полягає не тільки в накопиченні суми знань, умінь і навиків, а в підготовці школяра як суб'єкта своєї освітньої діяльності. Але завдання уроку залишаються незмінними багато десятиліть: це все те ж виховання і розвиток особи, основним засобом рішення яких продовжує залишатися пізнавальна активність.

Не зовсім звичайним стає введення так званих "захоплюючих добавок": проблемного навчання, пошукових, дослідженнях, евристичних і т.д. методів навчання. Вони представлені і як фрагменти в тканині уроку, і як урок, повністю присвячений реалізації одного з методів. Таких уроків сьогодні налічується більше ста типів, навіть розроблена їх класифікація.

"Навчання із захопленням" оформилося в серйозну педагогічну практику в досвіді вчителів-новаторів. Звернувшись до захоплюючої сторони знань, вони подолали шаблон, що склався, в проведенні звичайних уроків, що викликають у школярів байдужість до навчання, відверту нудьгу. Разом з тим, безумовно цікаві розробки "педагогіки співпраці" не мали на увазі якої-небудь зміни цілей і змісту звичайної освіти. Відповідно до загальних вимог епохи "розвиненого соціалізму" вони були направлені на "подальше удосконалення" процесів накопичення інформації, формування і правильного відтворення "міцних" знань і т.д. із залученням в ці процеси окремих елементів зовнішнього формування самостійності, творчості, ініціативи учнів.

Проте, "педагогіка співпраці", що йде від вчителів, визначила серйозні зміни в організації уроку. У нім з'явилися елементи інтригуючої проблемної, парадоксальності, новизна відомих фактів і багато інших, що упевнено витісняли нудьгу і формалізм з освіти. Сьогодні є всі підстави стверджувати, що така організація уроку, де за основу береться пізнавальний інтерес - це тільки перше наближення до формування пізнавальної активності учнів. Очевидним стає і те, що ігнорувати цей етап не можна, як не можна і обмежуватися тільки їм. Тому в цій книзі ми пропонуємо різні варіанти сценаріїв не зовсім звичайних уроків, маючи на увазі, що продовження триває!

ЗАГАЛЬНЕ І ПРИВАТНЕ НЕ ЗОВСІМ ЗВИЧАЙНОГО УРОКУ

Почнемо, все-таки, з теорії. Загальним недоліком незвичних уроків є відсутність класифікацій, що допомагають вчителеві розібратися по суті цього явища. Те, що воно відбулося, а не продовжує залишатися науковою абстракцією, підтверджується зростаючою увагою вчителів до нестандартних уроків. Їх стали настільки багато, що було потрібно звернення до класифікації.

Класифікація, тобто розподіл по розрядах (класам), допомагає виділити загальні підстави у тому випадку, коли доводитися вибирати найбільш необхідне, що цікавить, відповідне з дуже великої кількості інформації. Сьогодні не зовсім звичайних методів навчання і цілих уроків - величезна кількість, але далеко не всі вони відповідають загальноприйнятим уявленням про нестандартність в освіті, про незвичність уроку і, нарешті, не відповідають уявленням ні про урок, ні про метод. Вибираючи з цього масиву саме ту інформацію, яка необхідна, вчитель, як правило, спирається на свою інтуїцію, а не на які-небудь наукові підстави.

Такий "вибір" приводить до істотних недоліків, що знижують педагогічну ефективність навчального процесі: Стихійність і безсистемність використання. Виняток становлять лише уроки лекційно-семінарської системи, що прийшли з практики вищої школи і тому порівняно повно обґрунтовані. Але ця система застосовується головним чином в старших класах і не включає ряду нових форм уроків; відсутність прогнозу позитивних змін - зростання якості знань і умінь, зрушень в розвитку учнів. Не всі вчителі можуть визначити головну ідею уроку, його розвиваючі можливості. Переважання репродуктивних технологій навчання. Звертається увага переважно на форму організації учбового процесу, а не на його зміст. Це позначається на кількості і змісті висновків і висновків, підсумкових форм діяльності;

Перевантаження деяких уроків учбовим матеріалом, нерідко фактичним. Особливо це відноситься до інтегрованих уроків, учбових конференцій, іноді цікавим формам уроків. Відсутні  етапи узагальнення, переважає робота з фактичним матеріалом, що не має особливого освітнього значення. Факти, що цікаві учням, проте їх освітнє і розвиваюче навантаження незначне. Незвичні форми використовуються невмотивовано, як уроки-одинаки, без помітного зв'язку з раніше проведеними уроками. Переважають підсумкові форми ( заліки, семінари, рішення кросвордів і др). Цільові установки уроків не передбачають приросту нових знань і умінь, розвитку учнів в якому-небудь відношенні.

Це і зрозуміло: класифікацій звичайних методів і уроків - велика кількість. Але це - відомі, традиційні класифікації. Що стосується не зовсім звичайних - те спроби класифікації є, але при цьому використовується традиційна типологія уроку, доповнена їх нестандартними формами. Типологія - це розподіл за типами, тобто по різних зразках чого-небудь, а не по підставах.

"Класична" типологія по основних дидактичних цілях виходить не тільки з планованих результатів навчання, але і стадій процесу учбового пізнання (засвоєння нового матеріалу - формування нових знань і умінь, їх закріплення і систематизація, контроль і оцінка отриманих результатів) Розробка теорії проблемного навчання привела до ділення уроків на проблемні і непроблемні. У такій класифікації зафіксований характер пізнавальної діяльності учнів. В той же час ця класифікація відноситься переважно до уроків вивчення нового матеріалу.

Залежно від планованих цілей окремі форми уроків можуть бути віднесені до різних типів, наприклад, інтегровані уроки-дослідження. Так, на інтегрованих уроках учні можуть засвоювати нові знання по різних учбових предметах, їх нерідко ведуть два-три вчителі. Проте, якщо вони проводяться на відомому таким, що вчиться матеріалі, то це скоріше уроки систематизації знань, їх узагальнення і повторення. То ж можна сказати і про уроки-подорожі, експедиції.

Якщо вони закінчуються описом території або компонентів її природи, то це - уроки отримання нових знань, а якщо вчитель розподіляє ролі учнів по географічних "спеціальностях", виділяючи геоморфологів, кліматологів, гідрологів і ін. учить описувати компоненти природи, то це скоріше уроки формування нових знань і умінь. Можливе включення подібних уроків і в групу комбінованих.

Особливо складно класифікувати уроки ігрової форми. Ігрові технології навчання відрізняються винятковою різноманітністю. Основний мотив гри - не результат, а процес. Це підсилює їх розвиваюче значення, але робить менш очевидним освітній ефект. Поза сумнівом, у ігрових уроків є і освітні можливості, якщо їх розглядати не розрізнено, а в системі. Можна, наприклад, пересуватися від засвоєння і використання фактів до їх зв'язків (від рішення кросвордів до їх складання), від описів (уроки-подорожі) до пояснення (уроки-експедиції, дослідження) .Активно розробляються класифікації нетрадиційних уроків по окремих предметах: географії, історії, російській мові і літературі і т.д.

Н.В. Короткова пропонує нову класифікацію форм учбових занять для уроків історії, в основі якої - різні види учбової діяльності: гра - реконструкція (наявність уявної ситуації, яка відбувалася у минулому або сьогоденні, розподіл ролей); гра - обговорення( наявність ситуації, яка моделює різні форми обговорення, створення конфлікту думок, аналіз минулого експертами з погляду сучасності); гра – змагання ( наявність фіксованих правил, відсутність сюжету і ролей, перший план суб'єктний-об'єктних відносин).

На основі дискусійної деятельности:- семінари (індивідуальна робота);- структуровані дискусії (групова робота);- проблемно-практичні дискусії (колективна діяльність класу).

На основі дослідницької деятельности:- практичні заняття (колективна діяльність класу);- проблемно-лабораторні заняття (групова робота);- дослідницькі уроки (індивідуальна робота).

Пріоритетним напрямом розвитку сучасної методики викладання історії є "активні" форми роботи що вчаться з різноплановими історичними джерелами. Методиці проведення нетрадиційних уроків по фізиці присвячена чудова книга "Урок фізики в сучасній школі: Творчий пошук вчителів", в основі якої - загальні ідеї, розробки систем уроків, описи уроків нових типів, окремих творчих прийомів навчання і організації роботи що вчаться на уроці.

На думку авторів, яке ми розділяємо, виникнення цих уроків співпало з виникненням нових дитячих потреб, створило необхідний дидактичний фон для їх прояву. Прагнення до гласності виразилося в уроках типу "Суспільний огляд знань" і "Прес-конференція"; тяга до роздумів, дискусій і спор, в ході яких тільки і може бути доведена правота якої-небудь точки зору, - в уроках-диспутах; потреба в ініціативі, творчо мислячих людях і умовах для їх прояву - в уроках, що будуються на дитячій ініціативі, в уроках винахідництва і письменництва, творчих виставках і звітах.

Автори виділяють наступні групи уроків:

1. Уроки, що відображають сучасні суспільні тенденції: урок, побудований на ініціативі учнів, урок - суспільний огляд знань, урок-диспут, урок із застосуванням комп'ютерів.

2. Уроки з використанням ігрових ситуацій: урок - рольова гра, урок - прес-конференція, урок-змагання, урок-КВН, урок-подорож, урок-аукціон, урок з використанням дидактичної гри.

3. Уроки творчості: урок-твір, урок- випуск "живої газети", урок винахідництва, комплексно-творчий урок, урок - огляд самодіяльної виставки.

4. Традиційні уроки з новими аспектами: урок-лекція, урок-семінар, урок рішення задач, урок-конференція, урок-екскурсія, урок-консультація, урок-залік.

Ми вважаємо, що уроку, як авторському твору, повинні бути властиві системність і цілісність, єдина логіка спільної діяльності вчителя і учнів, підпорядкована загальним цілям і дидактичним завданням, що визначають зміст учбового матеріалу, вибирання засобів і методів навчання. Тільки за цих умов процес пізнавальної діяльності і поведінка школярів стають такими, що розвивають.

У нашій допомозі пропонується класифікація уроків на підставі не зовсім звичайних і зовсім незвичайних методів і форм їх проведення.

Трохи інакше представляють творчі принципи нестандартних уроків педагоги :

1. Відмова від шаблону в організації уроку, від рутини і формалізму в проведенні.

2. Максимальне залучення учнів класу в активну діяльність на уроці.

3. Не розважальна, а цікавість і захоплення як основа емоційного тону уроку.

4. Підтримка альтернативності, множинності думок.

5. Розвиток функції спілкування на уроці як умова забезпечення взаєморозуміння, спонуки до дії, відчуття емоційного задоволення.

6. "Прихована" (педагогічно доцільна) диференціація учнів по учбових можливостях, інтересах, здібностях і схильностях.

7. Використання оцінки як формує (а не тільки результуючого інструменту).

Виділяються 3 періоди: підготовчий, власне урок, і його аналіз.

1. ПІДГОТОВЧИЙ.

У нім активну участь беруть і вчитель, і що вчаться. Якщо при підготовці до традиційного уроку таку діяльність проявляє лише вчитель (написання плану-конспекту, виготовлення наочної допомоги, роздаткового матеріалу, забезпечення і т. п.), то в другому випадку в значній мірі задіяні і що вчаться. Вони діляться на групи (команди, екіпажі), отримують або набирають певні завдання, які необхідно виконати до уроку: підготовка повідомлень на тему майбутнього уроку, складання питань, кросвордів, вікторин, виготовлення необхідне дидактичного матеріалу і т.д.

2. ВЛАСНЕ УРОК (виділяється 3 основних етапу):

Перший етап. Він є передумовою формування і розвитку мотиваційної сфери учнів: ставляться проблеми, з'ясовується ступінь готовності до їх рішення, до знаходження шляхів досягнення мети уроку. Намічаються ситуації, участь в яких дозволить вирішувати пізнавальні, розвиваючі і виховні задачі. Розвиток мотиваційної сфери здійснюється тим ефективніше, чим ретельніше проведений підготовчий період: якість виконання що вчаться попередніх завдань впливає на їх інтерес до майбутньої роботи. При проведенні уроку вчитель враховує відношення учнів до оригінальної форми уроку; рівень їх підготовленості; вікові і психологічні особливості.

Другий етап.

Повідомлення нового матеріалу, формування знань що вчаться в різних "нестандартних" формах організації їх розумової активності.

Третій етап.

Він присвячений формуванню умінь і навиків. Контроль зазвичай не виділяється в часі, а "розчиняється" в кожному з попередніх етапів. В період аналізу даних уроків доцільно оцінювати як підсумки навчання, виховання, розвитку учнів, так і картину спілкування - емоційний тонус уроку: не тільки у спілкуванні вчителя з учнями, але і в спілкуванні учнів один з одним, а також окремих робочих груп. Очевидно, що розглянуті частковості - це тільки орієнтири, позначки для педагогічної творчості. Але вони допомагають почати, встановлюючи деякі "точки опори". Докладніше ознайомлення з не зовсім звичайними методами навчання і уроками, які ми розподілили відповідно до відомої класифікації, дозволить вам вибирати все нові і нові підстави для учбової діяльності.

УРОКИ ІЗ ЗМІНЕНИМИ СПОСОБАМИ ОРГАНІЗАЦІЇ.

1. УРОК-ЛЕКЦІЯ.

Шкільна лекція припускає усний виклад учбового матеріалу, що відрізняється більшою місткістю, чим розповідь, більшою складністю логічних побудов, образів, доказів, узагальнень, коли необхідно сформувати цілісне уявлення про предмет.

Основні умови організації уроку у формі лекції.

1. Якщо учбовий матеріал є складним для самостійного вивчення.

2. У разі використання укрупненої дидактичної одиниці.

3. Уроки узагальнення і систематизації знань як по одній темі, так і по декількох, а також як завершальні для всього курсу.

4. Введення в тему.

5. Уроки, на яких розглядаються нові методи рішення задач.

6. Застосування знань для вирішення практичних завдань.

Методика проведення урока- лекції.

При підготовці до лекції у вчителя повинен бути чіткий план її проведення. При лекційному веденні уроку необхідні прийоми і форми, що дозволяють зробити що вчаться активними учасниками. Тому слід віддавати перевагу проблемному викладу матеріалу. Проблемна ситуація виникає в результаті цілеспрямованої діяльності вчителя.

Способи створення проблемної ситуації:

- постановка перед учнями теоретичної проблеми, пояснення зовнішніх суперечностей, спостережень у фактах, доказах, отриманих на основі спостережень або в результаті вимірювання;

- створення проблеми шляхом викладу теорії виникнення і розвитку якого-небудь поняття;

- постановка проблеми шляхом аналізу і узагальнення освоєних раніше знань і умінь;- виникнення проблеми в результаті знаходження шляхів і способів рішення задач.

Вчитель ставить проблеми, сам їх вирішує, розкриваючи всі суперечності рішення, всю його логіку і доступну систему доказів. Учні стежать за логікою викладу, контролюють її, беруть участь в процесі рішення. Вчитель супроводжує виклад питаннями, на які відповідає сам або привертає учнів. Велике значення має мову вчителя: яскрава, емоційна, логічно бездоганна. Учні ведуть в зошитах запису. Тому вчитель повинен продумати зміст, форму запису на дошці і відповідно в зошитах. Можливі різні варіанти організації роботи. Для кожного учня можуть бути підготовлені таблиці з канвою викладу матеріалу, з пропусками, які заповнюються в процесі слухання лекції. У таких таблицях вже є другорядний текстовою матеріал, учні не витрачають час на його відтворення, а заповнюють ту частину, яка є темою даного заняття. Такі таблиці готують у разі систематизації знань і класифікації понять. При вивченні певного матеріалу активними методами пізнання стають аналогії, порівняння, узагальнення. Що вчиться напередодні уроку як один з видів домашнього завдання пропонується розділити сторінку на дві частини. У лівій його частині виписати необхідні визначення, теореми і т. п., які активно використовуватимуться на уроці. Права частина заповнюється на уроці під керівництвом вчителя.

У проблемно-розвиваючому навчанні пропонується наступна типологія лекцій.

1. Проблемна лекція. У ній моделюються суперечності реального життя через їх представлення в теоретичних концепціях. Головна мета такої лекції - придбання знань що вчаться як би самостійно.

2. Лекція-візуалізація. Основний зміст лекції представлений в образній формі (у малюнках, графіках, схемах і т. д.). Візуалізація розглядається тут як спосіб інформації за допомогою різних знакових систем.

3. Лекція удвох. Є роботою двох вчителів (вчителя і учня), що читають лекцію з однієї і тієї ж теми і взаємодіють на проблемно-організаційному матеріалі як між собою, так і з учнями. Проблематізація відбувається як за рахунок форми, так і за рахунок змісту.

4. Лекція - прес-конференція. Зміст оформляється по запиту учнів із залученням декількох вчителів.

5. Лекція-консультація близька за типом до лекції - прес-конференції. Відмінність - запрошений (грамотний фахівець) слабо володіє методами педагогічної діяльності. Консультування через лекцію дозволяє активізувати увагу учнів і використовувати його професіоналізм.

6. Лекція-провокація (або лекція із запланованими помилками). Формує уміння учнів оперативно аналізувати, орієнтуватися в інформації і оцінювати її. Може використовуватися як метод "живої ситуації".

7. Лекція-діалог. Зміст подається через серію питань, на які учень повинен відповідати безпосередньо в ході лекції. До цього типу примикає лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку, а також програмована лекція-консультація.

8. Лекція із застосуванням ігрових методів (методи мозкової атаки, методи конкретних ситуацій і т. д.). Школярі самі формулюють проблему і самі намагаються її вирішити.

УРОК- ЛЕКЦІЯ " ПАРАДОКС".

Мета - повторення матеріалу, розвиток уваги і критичного мислення.

Організація уроку: будується на основному матеріалі історії дисципліни.

1. Вчитель читає лекцію, в зміст якої включає помилкові відомості, суперечливі твердження, неточності.

2. Учні обговорюють лекцію, виконують завдання - складають план і знаходять в матеріалі відповіді на поставлені вчителем питання.

3. Учні фіксують помилки, "допущені" вчителем.

4. Роблять записи в зошиті у вигляді таблиці:

план лекції помилки відповіді на питання

5. Записи перевіряє вчитель або учень-лаборант.

6. Один з учнів називає допущену помилку, вчитель відтворює відповідний уривок лекції.

7. Обговорення помилки і з'ясування того, чому відмічене твердження невірне.

8. Обговорення наступної неточності. Всі роботи оцінюються, у тому числі і аргументованість "помилки". Дані уроки активізують увагу, розвивають аналітичні навики, змінюють мотивацію навчання. Загальновідомі вимоги до лекції: науковість, цілісність розкриття теми, зв'язок з життям, чіткість аргуметації, довідність висновків, емоційність викладу. Лекції - парадокси практикуються в старших класах . Їх тривалість 25-30 хвилин, решта часу уроку відводиться на обговорення і оцінку виконаної учнями роботи.

ЛЕКЦІЯ-ОГЛЯД.

Лекція-огляд практикується перед вивченням великої теми. Вчиться дається уявлення про подальшу роботу і її зміст. В кінці деяких питань висловлюється додатковий матеріал - це перелік літератури, яку бажано прочитати. Випереджаючи події, указуються назви лабораторних (практичних) робіт, які належить зробити; кажучи про їх цілі, можливі шляхи виконання, пропонується подумати і дати свій варіант їх здійснення. Понад програмні роботи можна порекомендувати виконання домашніх експериментів. Лекція-огляд - це перший крок в реалізації викладання крупними блоками. Зроблений запис - це опора, багато разів повторювана на першому і подальших уроках. Починаючи кожне заняття, що вчаться необхідно попросити відповісти, користуючись записами, що з основних питань вже вивчили і про що піде мова на наступному уроці (відповідають стисло, без деталей).

УРОК УДВОХ.

Даний урок проводиться з гостем- фахівцем в якійсь області. Особливість даних уроків - ретельна підготовка. На занятті йде діалог вчителя і фахівця. Іноді гість оцінює різні ситуації з життя. Важлива завершальна частина уроку (приблизно третина часу), коли учням надається можливість ставити питання, вільне спілкування з гостем.

УРОК-ЗУСТРІЧ.

Мета - "пожвавити" сучасну історію.

Запрошені: ті, хто побував за кордоном або ті, хто збирається.

Варіанти проведення.

1. Гість сам, заздалегідь приготувавшись по спеціальному плану, розробленому спільно з вчителем, розповідає про свої враження, потім - відповіді на питання учнів.

2. Вчитель представляє гостя, розповідає про країну, в якій він побував, а потім учні ставлять йому питання.

УРОКИ З ІГРОВОЮ ЗМАГАЛЬНОЮ  ОСНОВОЙ

"Значна частина ігор дитини розрахована на те, щоб освіжати і порушувати в думці процеси відтворення, щоб  підтримувати іскри думки..."И.А. Сікорській. "Треба прогнати з уроків бога сну Морфея і частіше запрошувати бога сміху Момуса". Ш.А. Амонашвілі.

До ігрових форм уроку відносять рольові, імітаційні, ділові і т.д. ігри. У кожній з них учні виступають в різних ролях. Ігрові форми відрізняються тим, що процес навчання максимально наближений до практичної діяльності. Погодившись з характером і інтересами своєї ролі, учні повинні ухвалювати практичні рішення. Найчастіше їм доводиться грати свою роль в конфліктній ситуації, закладеній в зміст гри. Рішення в багатьох іграх ухвалюються колективно, що розвиває мислення учнів, комунікативні здібності. В процесі гри виникає певний емоційний настрій, активізуючий навчальний процес.

Навчальні ігри застосовуються для розвитку умінь використовувати отримані знання з практики. Це складна форма учбової діяльності, що вимагає великої підготовки і чималих витрат часу.

Основними особливості учбових ігор:

- моделювання певних видів практичної діяльності;

- моделювання умов, в яких протікає діяльність;

- наявність ролей, їх розподіл між учасниками гри;

- відмінність рольових цілей учасників гри;

- взаємодія учасників, виконуючих ті або інші ролі;

- наявність загальної мети у всього ігрового колективу;

- групове або індивідуальне оцінювання діяльності учасників гри.

Процес гри дозволяє формувати якості активного учасника ігрового процесу, вчитися знаходити і ухвалювати рішення; розвивати здібності, які можуть бути виявлені в інших умовах і ситуаціях; вчитися змагальності, неординарності поведінки, умінню адаптуватися в умовах, що змінюються, заданих грою; вчитися умінню спілкуватися, встановленню контактів; отримувати задоволення від спілкування з партнерами, вчитися створювати особливе емоційне середовище, привабливе для учнів.

Ігрові форми можуть застосовуватися і в основній, і в старшій школі, а також використовуватися при проведенні нетрадиційних уроків. Не дивлячись на загальне визнання позитивного впливу ігор на розвиток пізнавальної активності і самостійності що вчаться, вони не знайшли ще достатньо глибокого і ґрунтовного рішення в методиках викладання предметів. Більшість вчителів, методистів і дидактів гру, яка проводиться в процесі навчання, називають дидактичною. Аналіз психолого-педагогічної літератури з цього питання, спостереження за ігровими діями, що вводяться в учбовий процес, а також осмислення накопиченого досвіду дозволяють виділити наступні види дидактичних ігор.

Гра -  вправа. Проводяться як на уроці, так і в позаурочній  роботі. Вони займають зазвичай 10-15 хвилин і направлені на вдосконалення пізнавальних здібностей що вчаться, є хорошим засобом для розвитку пізнавальних інтересів, осмислення і закріплення навчального матеріалу, застосування його в нових ситуаціях. Це різноманітні вікторини, кросворди, ребуси, чайнворди, шаради, головоломки, пояснення прислів'їв і приказок, загадки.

Гра - подорож. Їх можна проводити як безпосередньо на уроці, так і в процесі позакласних занять. Вони служать, в основному, цілям поглиблення, осмислення і закріплення навчального матеріалу. Активізація учнів в іграх-подорожах виражається в усних розповідях, питаннях, відповідях, в їх особистих переживаннях і думках. Сюжетна (рольова) гра відрізняється від ігор-вправ і ігор-подорожей тим, що інсценуються умови уявної ситуації, а учні грають певні ролі. Гра-змагання може включати всі вищеназвані види дидактичних ігор або їх окремі елементи. Для проведення цього виду гри учні діляться на групи, команди, між якими йде змагання. Істотною особливістю гри-змагання є наявність в ній боротьби змагання і співпраці. Елементи змагання займають провідне місце в основних ігрових діях, а співпраця, як правило, визначається конкретними обставинами і завданнями. Гра-змагання дозволяє вчителеві залежно від змісту матеріалу вводити в гру не просто цікавий матеріал, але вельми складні питання учбової програми. У цьому її основна педагогічна цінність і перевага перед іншими видами дидактичних ігор. У реальній практиці навчання всі види ігор можуть виступати і як самостійні, і як взаємно доповнюючи один одного. Використання кожного виду ігор і їх різноманітних поєднань визначається особливостями учбового матеріалу, віком учнів і іншими педагогічними чинниками.

Вимоги до проведення дидактичних ігор:

- гра - форма діяльності що вчаться, в якій усвідомлюється навколишній світ, що відкриває простір для особистої активності і творчості;

- гра повинна бути побудована на інтересі;

- обов'язковий елемент змагання між учасниками гри.

Гра - найактивніша форма людської діяльності. Рідко зустрінеш дитину ( та і дорослого), що не бере участь в певний момент в якій-небудь грі. Гнучка система учбових ігор дозволяє навчатися з цікавістю, а від можливості вибору ігор цей інтерес тільки зростає. Ця модель навчання, в порівнянні з традиційною, перспективніша. Що проводиться по схемі: ученик-учитель-учень, вона дозволяє учням самостійно вибирати свій шлях розвитку (утворення), можливо, роблячи це несвідомо, інтуїтивно, а вчитель виконує роль каталізатора; його уміння і знання допомагають учневі розвиватися швидше. Уроки по ігровій методиці істотно підвищують інтерес учнів до предмету, дозволяють їм краще запам'ятати формулювання, визначення, "розкріпачують" учня, його мислення.

Етапи гри включають:

1. Попередню підготовку: клас розбивається на команди, приблизно рівні за здібностями, даються домашні завдання командам.

2. Гру.

 3. Висновок по уроку: висновки про роботу учасників гри і виставляння оцінок.

УРОК-ГРУ "ПРИДУМАЙ ПРОЕКТ".

Цю гру учні дуже люблять. Суть її в наступному: вивчене на уроці явище (закон) повинне знайти застосування в розроблених учнями технічних проектах. Практика показує: декілька сотень різних проектів (часом дуже оригінальних) можуть придумати учні на одну і ту ж тему. Інший варіант цієї гри такий: вибирають який-небудь об'єкт, пов'язаний з темою, що вивчається, і учні винні, використовуючи свої знання, модернізувати його.